Estudo de caso sobre avaliação da aprendizagem e sua função

Bom dia a todos!

A postagem de hoje é um estudo de caso do módulo sobre avaliação da aprendizagem.

Eis o caso:

           

Mariana, professora da disciplina de Astronomia, passou para a sua turma do 1º período a tarefa de reproduzirem em maquete o sistema solar, utilizando uma escala. Entretanto, ela percebeu que alguns alunos não sabiam trabalhar com escala. Diante da dificuldade, ela afirmou: “Vocês já estão na universidade. Não posso segurar na mão de vocês. Isso vocês já deveriam saber”. Ela explicou algumas dúvidas gerais e marcou a data da entrega do trabalho. Diante da dificuldade, muitos alunos simplesmente copiaram a maquete daqueles que sabiam fazê-la e entregaram-na à professora, que estabeleceu as notas.

           

O questionamento feito foi:

Tomando como base a afirmação de que “há ensino somente quando, em decorrência dele, houver aprendizagem”, esse comportamento está adequado, tomando como base a aspecto relacional do ensino-aprendizagem?

Para discutir sobre o tema, fiz a leitura do texto intitulado “Possibilidades didáticas do trabalho com o seminário na sala universitária”, publicado em 2010 por Denise Zanon e Maiza Althaus.

A professora Mariana ministra a disciplina de Astronomia.

O público-alvo dessa disciplina são alunos do 1º período. Ou seja, alunos que acabaram de ingressar no Ensino Superior.

Provavelmente, de acordo com a ementa da disciplina, a docente deveria trabalhar o seguinte conteúdo: O Sistema Solar.

A docente decidiu abordar esse conteúdo utilizando como técnica didática o trabalho em grupo. Cada equipe deveria fazer uma maquete do Sistema Solar. Ao apresentar a atividade aos alunos, a docente explicou que eles deveriam construir a maquete utilizando uma escala.

De acordo com Zanon e Althaus (2010), o trabalho em grupo é uma técnica didática empregada para promover a aprendizagem de conteúdos (de natureza cognitiva, afetiva ou social) por meio da interação dos alunos entre si, que favorece: (a) a relação dialógica, uma vez que todos os participantes do grupo expressam verbalmente suas opiniões; (b) os desenvolvimentos interpessoal e intrapessoal, (c) o desenvolvimento da competência de se trabalhar em equipe, na busca por atingir objetivos compartilhados, e (d) a ocorrência de transformações de ordem conceitual, procedimental e atitudinal.

Entretanto, as autoras alertam os docentes para o fato de que as técnicas didáticas têm um caráter instrumental e, por si só, não dão conta do processo de ensino-aprendizagem, porque o professor precisa saber como ajudar o seu aluno a pensar a partir do uso dessas técnicas. O uso de técnicas didáticas diversificadas surge da necessidade de dinamização das atividades que são realizadas em sala de aula e da manutenção das relações de dominação em sala de aula (Zanon; Althaus, 2010).

Logo de início, Mariana percebeu que alguns alunos não sabiam trabalhar com escala. Que ótimo! Em uma avaliação diagnóstica, mesmo que não intencional, a docente identificou uma defasagem de ensino para a realização da atividade.

Segundo Zanon e Althaus (2010), o trabalho em grupo requer a participação de todos os integrantes do grupo para investigar determinado problema com profundidade, estimulando a construção do conhecimento de forma cooperativa. Todavia, os estudantes devem ter um mínimo de conhecimentos prévios a respeito dessa problemática.

A professora, então, argumentou que os estudantes já deveriam saber como trabalhar com escalas e apenas explicou algumas dúvidas gerais e marcou a data para a entrega da maquete.

A professora perdeu a oportunidade de fazer uma revisão, mesmo que breve, sobre escalas. Essa ação poderia ter contribuído para uma melhor execução da atividade por todos, sem exceção. Então, os alunos que não sabiam trabalhar com escalas simplesmente copiaram a maquete daqueles que sabiam.

De acordo com Zanon e Althaus (2010), os papéis do professor são: (a) explicitar os objetivos da atividade que está sendo solicitada, (b) acompanhar de muito perto a execução da atividade em todas as suas fases, prestando orientações quando necessário e (c) definir com clareza os critérios avaliativos. Também é interessante pedir aos alunos que entreguem algum tipo de produção escrita sobre a atividade que realizaram.

Da mesma forma, ficou implícito que a docente não informou aos alunos quais eram os objetivos específicos que eles deveriam alcançar com a execução daquela atividade e nem quais eram os critérios avaliativos.

Resultado: não houve aprendizagem por parte daqueles alunos que não sabiam trabalhar com escala; eles apenas reproduziram algo que estava pronto, sem terem entendido o porquê do uso de uma escala para melhor representar o Sistema Solar.

A avaliação somativa feita pela professora quando da entrega das maquetes também não foi capaz de identificar a não aprendizagem por parte desses alunos.

Faltou à professora utilizar de uma avaliação formativa que lhe situasse a respeito da aprendizagem de seus alunos ao longo da realização da atividade, o que poderia ter assegurado o alcance dos objetivos por parte de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

Esse fato, embora pareça absurdo, é bem comum no âmbito universitários. Muitos professores não têm a noção de avaliação como um processo contínuo. Ou, mesmo que saibam disso, não querem fazê-lo por ser algo trabalhoso. É preciso romper com esse tipo de atitude para que a aprendizagem aconteça de fato. Caso contrário, não houve ensino e o maior prejudicado nesse contexto é o aluno.

Nesse caso, a docente poderia ter usado mão de fichas de autoavaliação e/ou, durante a entrega das maquetes, pedir que os grupos apresentassem os seus trabalhos e, assim, avaliar cada aluno em conjunto com os demais alunos. Esses processos poderiam ter revelado quem, de fato, tinha executado a atividade de forma significativa e, efetivamente, aprendido.

Referência:

ZANON, D. P.; ALTHAUS, M. T. M. Possibilidades didáticas do trabalho com o seminário na sala universitária. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL (ANPEDSUL), 8., 2010, Londrina. Anais... Londrina: UEL, 2010. Disponível em: <www.maiza.com.br/adm/producao/34.pdf>. Acesso em: 30 set. 2016.