O papel do docente no processo de aprendizagem do estudante universitário contemporâneo

Boa noite a todos!

Essa postagem é a penúltima do módulo sobre aprendizagem da disciplina “Docência Universitária e Integração de TIC”. Foi proposto que lêssemos um texto sobre metacognição e pesquisássemos sobre o perfil do aluno universitário para, depois, escrever reflexões sobre o papel do docente universitário como mediador da construção do conhecimento desse público.

Para guiar essas reflexões, foram feitos alguns questionamentos, como:

·         Que alunos são esses que chegam à universidade?

·         Como os docentes podem ajudar esses alunos a compreender que o processo de aprendizagem é uma responsabilidade compartilhada?

·         Que professor eu preciso ser para atender esses alunos?

Em minha pesquisa, os textos que li foram os de Ceroni, Carpigiani e Castanheira (2011), Moraes et al. (2011), Ribeiro (2013) e Ristoff (2014).

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REFERÊNCIAS

CERONI, M. R.; CARPIGIANI, B.; CASTANHEIRA, A. M. P. Percepção de docentes sobre comportamento de alunos universitários na gestão da sala de aula. Revista Primus Vitam: Revista de Ciências e Humanidades, n. 3, jul./dez. 2011. 12 p.

MORAES, C. A. S. et al. O estudante do ensino superior: identificando categorias de análise. Vértices, Campos dos Goytacazes, v. 13, n. 3, p. 205-218, set./dez. 2011.

RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia: reflexão e crítica, v. 16, n. 1, p. 109-116. 2003.

RISTOFF, D. O novo perfil do campus brasileiro: uma análise do perfil socioeconômico do estudante de graduação. Avaliação, Campinas, v. 19, n. 3, p. 723-747, nov. 2014.

TREVELIN, A. T. C. Estilos de aprendizagem de Kolb: estratégias para a melhoria do ensino-aprendizagem. Revista de Estilos de Aprendizagem, v. 7, n. 7, abr. 2011. 13 p.

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METACOGNIÇÃO

Em primeiro lugar, foi interessante ler sobre metacognição [já tinha ouvido esse vocábulo outras vezes, mas nunca nem me informei a respeito] e saber que as estratégias metacognitivas são elementos chave no processo de “aprender a aprender”, potencializando a realização escolar.

Quando é proposto a um sujeito que possui competências metacognitivas que execute uma tarefa acadêmica, ele, conscientemente, é capaz de: (a) compreender a finalidade da tarefa, (b) planejar a realização da tarefa, (c) empregar estratégias que lhe permitam executar a tarefa e (d) avaliar o seu próprio desempenho nesse processo. Trata-se de um sujeito que reconhece as dificuldades para realizar a tarefa e, consequentemente, desenvolve meios de superá-las. Ele também controla e gere os próprios processos cognitivos, tendo a noção da responsabilidade pelo seu desempenho escolar (RIBEIRO, 2013).

Seria interessante que todos os professores estimulassem os seus alunos a desenvolverem competências metacognitivas.

O PERFIL DO UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO

Antes de refletir sobre o que os professores podem fazer para melhor mediar a construção do conhecimento de seus alunos, é primordial para os docentes que eles conheçam o perfil desses estudantes.

Principalmente em algumas áreas do conhecimento, os docentes, em geral, não se preocupam em conhecer o perfil de seus alunos. Nas primeiras aulas, eles se limitam a perguntar o nome e talvez a idade dos estudantes, mas não procuram saber: (a) se trabalham ou não, (b) se são oriundos de uma escola pública ou privada, (c) qual a condição econômica de suas famílias e (d) se os alunos têm deficiências escolares e quais são essas.

Segundo Moraes et al. (2011), para que o trabalho do docente seja mais efetivo, é necessário identificar o perfil de seus alunos e as principais dificuldades que eles enfrentam no processo de ensino-aprendizagem, além de compreender a realidade onde eles estão inseridos.

De acordo com Ceroni, Carpigiani e Castanheira (2011), também é importante que o professor conheça o perfil de seus alunos para não estipular metas impossíveis de serem alcançadas por eles. Não é aceitável que o docente estabeleça o que os alunos já deveriam saber.

O professor precisa conhecer quem é o seu aluno para saber como motivá-lo e envolvê-lo e conseguir que esse estudante se comprometa com o processo de ensino-aprendizagem e tenha uma participação efetiva no mesmo (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

O professor deve fazer um planejamento criativo e condizente com a realidade do discente, com estratégias diferenciadas. A aula não deve ser “dada” pelo professor, mas sim construída pelo professor e pelo aluno em uma ação conjunta (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

Embora existam muitos perfis de estudantes de graduação no Brasil, em geral, o universitário brasileiro é: jovem, solteiro, mulher, trabalha formalmente e não mora sozinho (MORAES et al., 2011).

O turno matutino é frequentado por alunos que pertencem aos estratos médio e superior da sociedade, enquanto que o noturno é frequentado, em sua grande maioria, por discentes que exercem uma atividade remunerada e pertencem aos estratos mais baixos (MORAES et al., 2011).

Moraes et al. (2011) constatou que os docentes veem os estudantes do período noturno de maneira diferenciada, como se eles tivessem deficiências escolares e pouco tempo para se dedicar aos estudos. Além do mais, eles os julgam serem casados, possuírem filhos e terem ingressado precocemente no mercado de trabalho.

Eu fui aluno do período noturno porque a graduação que escolhi cursar era ofertada somente à noite. E mais! Pelo fato de estudar à noite, estagiei e trabalhei nos períodos matutino e vespertino. Mas eu teria de exercer uma atividade remunerada no horário disponível que eu tivesse, independentemente do período no qual eu estudasse.

Moraes et al. (2001) foram muito felizes ao defenderem que, embora seja uma dura realidade, não podemos nos esquecer de que, muitas vezes, o trabalho confere a possibilidade de cursar uma graduação, mesmo que a conciliação entre trabalho e estudo leve ao desgaste físico, à alimentação precária e ao repouso insuficiente por parte do estudante.

De acordo com Ceroni, Carpigiani e Castanheira (2011), 88,4 % dos candidatos a vagas na Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM) entre o ano de 2008 e o primeiro semestre de 2011 tinham idade igual ou inferior a 21 anos, mostrando que os alunos escolhem as suas carreiras e enfrentam a vida acadêmica com uma idade muito jovem.

Moraes et al. (2011) relata que muitos estudantes desconhecem a realidade do mercado de trabalho e acabam “escolhendo” a carreira que irão construir por meio das experiências que tiveram nas disciplinas do Ensino Médio, da forte influência de sua origem social e do grau de escolaridade dos seus pais.

É por essa razão que o professor entrevistado por Ana Teresa Colenci Trevelin e cujos trechos dessa entrevista foram publicados, no ano de 2011, na Revista de Estilos de Aprendizagem, no artigo intitulado “Estilos de aprendizagem de Kolb: estratégias para a melhoria do ensino-aprendizagem”, diz que os alunos não têm objetivo e não sabem o porquê de estarem ali, transparecendo que muitos estudantes não se identificam com o curso que escolheram.

Então, seria interessante que se conversasse mais com os adolescentes, principalmente aqueles que estão cursando o Ensino Médio, sobre o mundo do trabalho e as características de diversas carreiras profissionais. Será que esses discentes não tiveram a oportunidade de fazer um teste vocacional uma vez na vida?

Os docentes do Ensino Superior exigem que o aluno tenha autonomia na construção do conhecimento, mas, muitas vezes, eles mesmos repassam os conteúdos curriculares de forma fragmentada e desarticulada, o que não é significativo para a realidade do aluno (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

A mera transmissão de informações não atende às demandas socioculturais contemporâneas. É necessário que os docentes tenham um comprometimento com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, voltado também para questões éticas, sociais, políticas, econômicas e culturais (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

Na atualidade, a organização universitária tem como objetivo preparar profissionais para o mercado de trabalho. Contudo, o sentimento geral dos alunos universitários é o de que a formação que recebem é insuficiente para atender às exigências desse mercado (MORAES et al., 2011).

De acordo com Moraes et al. (2011), as habilidades que se deseja que o estudante universitário tenha são: (a) raciocínio lógico, (b) raciocínio abstrato, (c) julgamento crítico, (d) capacidade de compreender, (e) capacidade para resolver problemas e (f) atitude de aprender a aprender.

Segundo Ceroni, Carpigiani e Castanheira (2011), o universitário brasileiro sabe buscar informações de forma ágil e tem a necessidade de estimulações sensoriais para aprender, mas é intolerante ao ritmo lento necessário para a utilização dos raciocínios lógico, abstrato, crítico e interpretativo.

É comum encontrar estudantes despreparados para ingressar no Ensino Superior, ou seja, que saíram do Ensino Médio sem construir uma série de conhecimentos básicos exigidos pela universidade. Dessa forma, eles não têm condições de avançar na graduação, em virtude da grande defasagem de aprendizado existente. São alunos que não aprenderam a pensar (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

Nesse momento, a meu ver, chega-se ao seguinte dilema: “O estudante não tem o conhecimento que lhe é exigido e o professor universitário entende que não é sua obrigação preencher as lacunas da formação do aluno”. Mas, ora, o sistema permitiu que ele ingressasse no Ensino Superior, mesmo sem ter esse conhecimento. Como resolver esse impasse?

Não é hora de buscar culpados por essa situação. Mas, vamos pensar um pouco: Quem está em melhores condições de tentar solucionar esse problema, o aluno ou o professor? O que pode fazer o aluno? Voltar à escola que o formou em busca de ajuda? Tentar “correr atrás do prejuízo”? Mas em que espaço? Com a ajuda de qual profissional? Ou ele deve fazer isso sozinho?

O que pode fazer a universidade? Será que a instituição não tem subsídios para auxiliar esse aluno? Ou ela não está interessada?

Na minha opinião, os docentes precisam ser mais sensíveis a essas questões, assim como a própria Instituição de Ensino Superior (IES). Se existem defasagens na formação do aluno, o momento para tentar saná-las é agora. Não podemos, como docentes, simplesmente “fechar os olhos” e dizer que não é nossa responsabilidade.

A IMPORTÂNCIA DAS POLÍTICAS INCLUSIVAS

Com base nas informações coletadas por meio do questionário socioeconômico do Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade), Ristoff (2014) analisou a influência de políticas globais de inclusão, como o Programa Universidade para Todos (Prouni), o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) e a Lei das Cotas (Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012), na alteração do perfil socioeconômico dos estudantes de graduação brasileiros entre os anos de 1991 e 2012.

Nesse período, foram registrados crescimentos no número de IES (de 171 %) e no número de matrículas na Educação Superior (de 350 %), em grande parte, no setor privado. Esse fato contrasta com o que ocorreu nos demais níveis de ensino, que são abarcados, em grande parte, pelo setor público. Por exemplo, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 87 % das matrículas do ensino médio pertencem ao setor público (RISTOFF, 2014).

Ristoff (2014) observou que, nos cursos considerados de maior prestígio (a exemplo dos cursos de Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia e Direito), o percentual de brancos é superior ao percentual de brancos na sociedade brasileira, mas que essa diferença vem diminuindo ao longo das duas últimas décadas. Já em relação aos cursos de Licenciatura e de baixa relação candidato/vaga, em geral, o percentual de pretos é superior ao percentual de pretos na sociedade brasileira. Por fim, o autor também constatou que o grupo dos pardos é sub-representado em todos os cursos de graduação.

Em relação à renda familiar do estudante de graduação brasileiro, embora o campus brasileiro seja significativamente mais rico que a sociedade brasileira, Ristoff (2014) constatou que houve uma queda no percentual de estudantes com renda familiar mensal superior a 10 salários mínimos que ingressa na Educação Superior nos cursos considerados de maior prestígio.

O estudo também apontou que a grande maioria dos estudantes dos cursos considerados de maior prestígio tem origem no ensino médio privado, enquanto que são altos os percentuais de estudantes nos cursos de Licenciatura e de baixa relação candidato/vaga que são oriundos do ensino médio público. No entanto, as políticas de inclusão estão, aos poucos, alterando esse quadro (RISTOFF, 2014).

Investigando a relação entre a escolaridade dos pais e os estudantes de graduação brasileiros, Ristoff (2014) concluiu que ser filho de pais com escolaridade superior deixou de ser requisito para o ingresso na Educação Superior, demostrando que as políticas de inclusão foram responsáveis por trazer ao campus estudantes que representam a primeira geração da família a cursar uma graduação.

Ristoff (2014) declara que a origem social e a situação econômica do estudante e de sua família são fatores determinantes em sua trajetória na Educação Superior. Por essa razão, as políticas públicas de inclusão são fundamentais para propiciar que grupos historicamente excluídos ingressem nesse nível de ensino, especialmente aqueles estudantes oriundos da escola pública. De acordo com Moraes et al. (2011), 25 % dos potenciais alunos universitários são tão carentes a ponto de não terem condições de ingressar no Ensino Superior, mesmo que esse seja gratuito.

O processo de democratização da universidade não deve se restringir apenas ao acesso ao Ensino Superior gratuito, mas também deve ser pautado na adoção de políticas de assistência estudantil, para que os estudantes carentes tenham a oportunidade de permanecer após o ingresso e viver a vida universitária de forma plena. Porém, enquanto persistirem as desigualdades nos Ensinos Infantil, Fundamental e Médio, as tentativas de democratização do Ensino Superior serão inócuas (MORAES et al., 2011).

Estudantes do passado x estudantes atuais

Por fim, identifiquei-me bastante com um questionamento que li em uma das referências, que foi: “Que semelhanças e diferenças existem entre os atuais estudantes e os do passado”? Tenho feito essa pergunta a mim mesmo, a outros técnicos e aos docentes com os quais eu trabalho.

Quando cursei a graduação em Química Industrial, a turma da qual eu fazia parte era bastante heterogênea, e isso em vários aspectos, a exemplo da faixa etária e da condição socioeconômica. Muitos dos meus colegas de turma exerciam atividade remunerada e já eram técnicos em Química Industrial.

Atualmente, já na condição de servidor da UFPE, percebo que a grande maioria das turmas é composta por estudantes jovens, que não trabalham e que, muitas vezes, nunca tiveram contato com um laboratório de Química. Um reflexo disso é que as aulas práticas são mais demoradas do que costumavam ser no passado.

Também chama a atenção a imensa dificuldade que os alunos têm com a linguagem escrita, seja para ler e compreender as instruções de um procedimento ou para escrever um relatório sobre os fenômenos que observaram. Eles pensam que ainda estão no Ensino Médio e fazem pesquisas superficiais sobre os temas com os quais trabalham. É realmente preocupante!

Penso que, assim como ocorre em outras IES, a UFPE deveria obrigar os calouros a cursarem disciplinas de Língua Portuguesa, especialmente aqueles que ingressaram em cursos relacionados às Ciências Exatas e da Natureza e às Engenharias e suas Tecnologias.

Ficou extenso, mas é um tema pelo qual eu me interesso bastante.

Até a próxima postagem!