Primeiro mapa conceitual: o professor e a docência universitária

Olá, pessoal!

Boa noite a todos!

Depois de alguns dias sem dar sinal de vida, estou retomando as postagens do blog.
Motivo: Eu me atrapalhei com as atividades da disciplina de Análise Orgânica.

Ainda estou no módulo "Didática e Saberes Docentes" da disciplina "Docência Universitária e Integração de TIC".
Mas vou tentar alcançar a turma nos próximos dias.
Tentar não; eu tenho que conseguir!

Bom, nos foi pedido para elaborar mapas conceituais a partir da leitura de dois capítulos da obra "Docência no ensino superior: volume I", de autoria de Selma Garrido Pimenta e Léa das Graças Camargos Anastasiou e publicado pela Editora Cortez (São Paulo) no ano de 2002.
Os capítulos foram o primeiro (Docência no ensino superior: problematização) e o quarto (Do ensinar à ensinagem).


A minha primeira dificuldade foi instalar o "danado" do "CmapTools". Em casa, tentei fazer a instalação em dois notebooks: sem sucesso. Só consegui em um dos computadores aqui do laboratório. Enquanto a instalação do software não vingava, eu estava fazendo um esboço dos mapas no bloco de notas.

Intitulei o primeiro mapa conceitual de "O professor e a docência universitária".

Continua...

Didática e Saberes Docentes 4 - Perspectivas a partir do vídeo "Ex-E.T."

Assistir ao vídeo “Ex-E.T.” me fez pensar em como tratamos aqueles que são diferentes.

E não estou falando em diferença de gênero, física, de raça, religiosa, de orientação sexual e de condição socioeconômica. Não! Mas em pessoas que pensam de uma forma diferente da que pensamos.

Levando isso para o campo da Educação, como nós professores lidamos quando o aluno não aprende com a metodologia que julgamos ser a mais eficiente para o processo de ensino? Será que ele está pensando da mesma forma que nós? Mas nós não somos as mesmas pessoas e não temos as mesmas experiências de vida. Será que, diante disso, nós estamos realmente abertos a utilizar outras metodologias? Será que eu não estou exigindo que o meu aluno pense e aja como eu?

E quando o aluno não atinge o objetivo que estipulamos? Nós o punimos? E quando ele não se comporta em sala de aula como gostaríamos. O que fazemos? O colocamos para fora? Damos outra punição?

Será que não existem outras soluções para essas questões?

O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo, em alguns casos, encarada até como uma obrigação. Para que isto possa ser melhor conduzido, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos e acompanhar suas ações ao longo do desenvolver das atividades.

O professor deve utilizar sempre o diálogo. Não é interessante que ele se coloque na posição do “detentor de todo o saber”, mas que seja humilde a ponto de reconhecer que não sabe sobre tudo e que os seus alunos são portadores de diversos conhecimentos.

Lendo o artigo intitulado “O professor e o ato de ensinar”, de Elizabeth Tunes, Maria Carmen V. R. Tacca e Roberto dos Santos Bartholo Júnior (2005), deparei-me com duas metáforas: a da educação permissiva, que traz a figura do “professor jardineiro”, e a da educação autoritária, que apresenta a figura do “professor escultor”, ambas de caráter individualista.

O jardineiro (professor) fertiliza o solo, semeia, mantém o solo úmido e protege o broto (aluno) de pragas e de ervas daninhas para que possa crescer saudável e mostrar seus frutos. Ele não interfere no desenvolvimento da planta. Ela apenas a protege das adversidades para que ela possa desenvolver plenamente as suas potencialidades naturais (Tunes; Tacca; Bartholo Júnior, 2005).

Já o escultor (professor) molda a pedra bruta (aluno) estritamente conforme o projeto que imaginou. É claro que o material da qual é feita a pedra bruta impõe algumas limitações para a ação do escultor. Mas esses limites são muito mais circunscritos aos instrumentos que o escultor irá utilizar do que propriamente ao material que se pretende esculpir. No fundo, é o projeto que dirige e justifica todas as ações e os meios a serem empregados (Tunes; Tacca; Bartholo Júnior, 2005).

Os individualismos do professor e do aluno devem ser respeitados no processo de ensino-aprendizagem para que, através do diálogo, da mediação, o professor consiga penetrar e interferir no pensamento do aluno, promovendo a aprendizagem do aluno.

REFERÊNCIA

TUNES, E.; TACCA, M. C. V. R.; BARTHOLO JÚNIOR, R. S. O professor e o ato de ensinar. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 689-698, set./dez. 2005.

Didática e Saberes Docentes 3 - Reação ao vídeo Ex-E.T.

Após assistir ao vídeo, seguem as minhas impressões sobre o mesmo.
Atenção!
Contém spoiler!

Uma sociedade em que todos se vestem do mesmo jeito, realizam as mesmas atividades, utilizam o mesmo meio de transporte individual, se divertem da mesma forma, criam os filhos da mesma maneira e aprendem executando as mesmas tarefas.
Enfim, é a representação ideal da organização e do cumprimento de regras. E as pessoas estavam satisfeitas com isso.
Até parece um regime ditatorial.
Lembrei de quando Kim Jong-un impôs o próprio corte de cabelo a toda a população masculina da Coreia do Norte.

Até que um indivíduo, que antes se comportava como todos os outros, se mostra diferente, tem atitudes diferentes, bagunça a ordem e instaura o caos.
Por se tratar de uma criança, os pais a levam para especialistas avaliarem o que estava errado.
Após uma série de testes, a solução foi encontrada: uma pílula (brilhante e com o formato de um cubo) revolucionária que fez com que a criança voltasse ao "normal".

Tudo parecia bem. A situação havia sido contornada. Os pais da criança estavam satisfeitíssimos.
Mas, o instinto falou mais alto.
O organismo da criança rejeitou a pílula e ela voltou a ser um problema para aquela sociedade.
Mas ela estava apenas se divertindo.

Uma nova ida aos especialistas e, desta vez, não havia mais solução.
A sentença era mandar a criança para o espaço, longe da sociedade, para que não voltasse a causar problemas.

Fiquei emocionado no trecho em que os pais assinaram o termo concordando em enviar o filho para o espaço sideral (e olha que a assinatura dos dois eram iguais!).
Eles sentiram muito em fazer isso. Ficaram tristes! Mas foi apenas um instante.
Não durou dois segundos e eles demonstraram estar satisfeitos com a decisão.
Não sei se isso foi intencional, para mostrar aos outros que seguiam as regras a qualquer custo,
ou se eles realmente ficaram satisfeitos em se livrar do "problema".
Como eles puderam esboçar tal reação?

E o pior veio em seguida. Após a decolagem da nave, a criança olhou para trás e se sentiu abandonada. Deve ter chorado ao ser separada dos pais. Ao ir embora do lugar onde tinha crescido. Que sentimento horrível ela deve ter sentido! Ela era apenas uma criança! Não tinha pleno discernimento das coisas! Não sabia o que estava acontecendo e qual era a gravidade dos seus atos! O que deve ter passado na cabeça daquela criança?
E ela foi lançada em direção a um buraco negro! Como se fosse lixo espacial.
Confesso que fiquei arrasado com esse desfecho.

Mas, quando tudo estava perdido, vi a nave vindo em direção à Terra e a criança alienígena se tornando um terráqueo prestes a nascer. Ela teria uma nova chance na Terra, onde todos são diferentes. E vi que várias outras naves iguais àquela também estavam indo em direção à Terra.

Didática e Saberes Docentes 2 - Ex-E.T.

Antes de iniciar a discussão sobre o vídeo "Ex-E.T.", algumas informações sobre ele e sobre a produtora do mesmo.

O vídeo "Ex-E.T." é uma animação produzida pela École Supérieure des Métiers Artistiques (ESMA) e que já conta com mais de 1.500.000 visualizações, tendo sido publicada em 04 de agosto de 2009.

A ESMA é uma escola francesa de artes que tem mais de 20 anos de experiência (foi fundada em 1993) na formação de designers gráficos, fotógrafos e animadores. Ela está presente em Montpellier, Toulouse, Lyon e Nantes.

A sinopse da animação diz que:

"Em um planeta alienígena, onde a ordem e as regras estão em primeiro lugar, uma criança brincalhona com um comportamento completamente diferente de seus pares perturba a paz em torno deles. Depois de uma consulta médica, essa criança absorve uma pílula que o torna "normal". No entanto, depois de um tempo, o organismo da criança rejeita e pílula. Então, a criança sofre uma penalidade...".

Link da animação:

www.youtube.com/watch?v=A8BcnXmOl_s

Didática e Saberes Docentes 1

Boa noite a todos!

A partir de hoje irei começar a fazer as postagens do módulo sobre "Didática e Saberes Docentes" da disciplina de "Docência Universitária e Integração de TIC".

A primeira atividade é a seguinte:

Discutir sobre o vídeo "Ex-E.T." sobre romper paradigmas.
As provocações para matutar e maturar as ideias são: Que pessoa é essa? Submetida a que ambientes, processos e concepção? De que maneira trazem apontamentos para novos olhar, pensar, sentir e fazer?

O que sabemos sobre os erros? 3

Qual a definição de erro?

O erro está associado ao fracasso, ao insucesso, ao juízo falso, ao engano, à inexatidão, à falta, ao desvio do bom caminho.

Mas é natural que, na busca pela solução de um problema, o ser humano se depare com o erro. Inclusive, a história da Ciência mostra que a humanidade fez muitas descobertas utilizando o método de tentativa e erro.

Porém, no processo de ensino-aprendizagem, o erro não deve ser entendido como um indício de fracasso ou como uma situação onde não houve aprendizagem.

O aluno não deve ser repreendido, punido ou se sentir culpado por cometer um erro. Caso contrário, ele só irá participar da aula quando tiver certeza de que a sua resposta está correta.

A análise do erro revela a construção do pensamento do aluno. A partir dessa análise, o professor pode perceber onde está a dificuldade do aluno e ajudá-lo a superá-la, o fazendo refletir sobre o erro, propondo um novo caminho para a solução do problema e permitindo que ele aprimore suas hipóteses e reorganize o seu saber. É dessa forma que se pode construir o conhecimento, provocando o aluno a buscar uma resposta satisfatória.

A questão é: como transformar o erro em uma situação de aprendizagem?

Por outro lado, dado o envolvimento afetivo do professor com sua prática profissional, é inevitável que o insucesso de seus alunos faça com que o docente questione, por vezes, sua própria competência.

Os professores não são culpados pelos resultados obtidos por seus alunos, mas são, em parte, responsáveis por eles. Todavia, os professores só serão culpados se, diante do erro, não se comprometerem a repensar suas práticas educativo-avaliativas.

REFERÊNCIAS

NOGARO, A.; GRANELLA, E. O erro no processo de ensino e aprendizagem. Revista de Ciências Humanas, Rio Grande do Sul, v. 5, n. 5, p. 31-56. 2004.

PASINOTTO, R. O erro no processo de ensino-aprendizagem. 2008. 34 f. Monografia (Graduação em Matemática) - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Erechim, 2008.

O que sabemos sobre os erros? 2

NOGARO, A.; GRANELLA, E. O erro no processo de ensino e aprendizagem. Revista de Ciências Humanas, Rio Grande do Sul, v. 5, n. 5, p. 31-56. 2004.

O que sabemos sobre os erros?

Boa tarde a todos!

Vou começar a postagem de hoje com uma história que vivenciei.

Fui chamado para substituir uma professora da disciplina de Matemática do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública.

No primeiro contato com os alunos, resolvi fazer uma revisão do conteúdo que eles estavam trabalhando.

Eles me informaram que o conteúdo era "simplificação de frações algébricas".

Coloquei no quadro a seguinte fração algébrica para a turma simplificar:

A resposta foi unânime:

Eu perguntei se a resposta que eles tinham apresentado estava correta e todos me disseram que sim.

Eu argumentei que o cálculo estava incorreto e que a resposta correta era:

Eles insistiram que poderiam eliminar a variável “a” porque ela aparecia simultaneamente no numerador e no denominador e que a professora tinha ensinado daquela maneira.

Custei a acreditar na informação e pedi para olhar os cadernos de vários alunos.

E, realmente, a professora tinha dito a eles que aquela operação matemática era possível [concluí isso a partir das correções dos exercícios feitas pela docente].

Passei o restante da aula tentando convencê-los de que a resposta estava errada e que, dali por diante, teríamos que rever aquele conteúdo.

Eles disseram que não acreditavam que eu estivesse correto, porque a professora que eu estava substituindo os acompanhava desde o 6º ano do Ensino Fundamental e ela não poderia ter lhes ensinado algo errado [Obs.: Mais tarde, descobri que a professora que eu estava substituindo era bióloga e que complementava a sua carga horária ministrando a disciplina de matemática].

Mesmo não sendo licenciado em matemática, voltei para casa pensando em como fazer para convencê-los de que eu estava falando a verdade. Como eu iria conquistar aqueles alunos, cujo laço afetivo que eles construíram com a professora anterior era muito forte? E, para completar, era a minha primeira experiência com um 8º ano. Eu era acostumado a trabalhar com alunos do 9º ano ou do Ensino Médio.

Fiz o seguinte: Em casa, reuni vários livros de matemática que abordavam aquele conteúdo, de vários anos (alguns muito antigos e outros publicados naquela época), e que tinham exercícios com respostas. No dia seguinte, eu dividi a turma em trios. Pedi que cada equipe escolhesse um dos livros e solucionasse os problemas que estavam indicados com uma seta. Pedi que resolvessem os exercícios da forma como haviam aprendido. Ao terminarem a tarefa, pedi que eles consultassem os gabaritos para saber se haviam acertado ou não.

Eles perceberam que haviam errado as respostas de todos os problemas.

Então, perguntei se agora eles acreditavam que tinham aprendido a fazer operações matemáticas incorretas e que eu falava a verdade. Os meus advogados foram os livros!

A partir daquele dia, eles passaram a confiar em mim e desenvolvemos um trabalho bastante interessante. Eles sempre estavam bastante receptivos às atividades que eu propunha. Fui até convidado para a formatura daquela turma no final do ano letivo seguinte, mesmo não lecionando mais naquela instituição de ensino.

Lembrei desse caso quando li que o erro do aluno é um conhecimento que ele construiu, de alguma forma. É tarefa do professor elaborar intervenções didáticas que façam o estudante questionar as suas próprias respostas e reconstruir esse conhecimento (CURY, 2008).

Segundo Cury (2008), os professores podem explorar a análise dos erros dos alunos como ferramentas para a aprendizagem, constituindo uma metodologia de ensino. O erro mostra ao professor como o aluno se apropriou de determinado conhecimento e quais as dificuldades que ele precisa superar para aprender.

REFERÊNCIA:

CURY, H. N. Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

Autorregulação da aprendizagem II

Autorregulação da aprendizagem

A autorregulação da aprendizagem é uma prática emancipadora que favorece o crescimento pessoal do indivíduo, levando o aluno a conseguir melhores resultados acadêmicos. Mas o que vem a ser essa autorregulação da aprendizagem?

Todo estudante precisa aprender a exercer o controle consciente e intencional sobre os seus processos cognitivos, motivacionais e metacognitivos para se tornar, efetivamente, um sujeito corresponsável pelas suas próprias aprendizagens. Dessa forma, o aluno estará se autorregulando para aprender e alcançar seus objetivos.

Os professores brasileiros contemporâneos precisam repensar suas práticas e ensinar aos alunos não somente os conteúdos curriculares, mas também métodos de estudo (hábitos e estratégias), para que eles sejam indivíduos capazes de: (a) refletir sobre transformações sociais, políticas e econômicas; (b) agir com autonomia e independência; (c) gerir o grande volume de informações com o qual se deparam; (d) resolver problemas e (e) serem criativos. Isso tudo contemplando a construção de significados pessoais e subjetivos e valorizando aspectos sociais, biológicos e psicológicos.

Pais e professores podem influenciar a autorregulação dos estudantes, os incentivando a se conscientizarem nessa direção. Mas essa decisão cabe ao aluno, uma vez que nenhuma intervenção externa, por si só, tem efeito se não for percebida, interpretada e assimilada pelo sujeito. As concepções de aprendizagem dos pais também são importantes porque determinam o valor que o estudante atribui ao ato de aprender.

Quanto aos aspectos afetivos e emocionais que cercam a autorregulação, os alunos devem estar motivados para se envolveram ativamente no processo educativo, mesmo que diante de uma atividade considerada desinteressante por eles. Tratam-se de fatores muito delicados porque os estudantes podem, a qualquer momento, criar resistência ou abandonar determinada tarefa em função de sentimentos negativos.

A universidade precisa formar professores que saibam ensinar os alunos a autorregularem suas aprendizagens, para que esses estudantes: (a) assumam um papel construtivo nas suas próprias aprendizagens ao longo da vida; (b) modifiquem seu desenvolvimento a partir da seleção, compreensão e assimilação de informações e (c) transfiram os conhecimentos acadêmicos às situações do cotidiano.

REFERÊNCIA:

FREIRE, L. G. L. Auto-regulação da aprendizagem. Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v. 14, n. 2, p. 276-286, jul. 2009.

Corrigindo as atividades dos/das alunxs...

Boa tarde a todos!

Mais uma postagem do módulo sobre avaliação da aprendizagem.

Foram feitos alguns questionamentos sobre a correção das atividades dos/das alunxs.

Como você pensa que deve ser elaborada uma prova ou atividade?

Penso que provas e atividades devem ser elaboradas junto com o planejamento; especialmente as provas. Esse pensamento é fruto da experiência que tive com professor das disciplinas de Química, Física, Matemática e Ciências da Educação Básica, em escolas públicas e privadas, no Ensino Regular ou Ensino de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI).

As questões de uma prova devem estar intimamente relacionadas aos objetivos explicitados no planejamento. Dessa forma, ao pensar em como verificar se o aluno atingiu determinado objetivo, o professor deve refletir sobre qual (ou quais) metodologia deve adotar para melhor mediar o processo de ensino-aprendizagem.

Isso evita que o professor elabore a verificação da aprendizagem de última hora e acabe colocando alguma questão não condizente com o que foi vivenciado em sala de aula.

Deve-se também resolver previamente a prova elaborada com o intuito de se produzir uma chave de respostas e para avaliar: se os enunciados estão claros, se não estão faltando informações e se o tempo que os estudantes terão para responder a prova é suficiente.

É claro que, muitas vezes, não se consegue executar o planejamento como estava previsto. Dessa maneira, existe tempo hábil para modificar essas verificações.

As atividades precisam sim ser corrigidas. Esses instrumentos não devem servir apenas para verificar (ou ocupar o aluno), mas para, de fato, avaliar a promoção da aprendizagem do aluno.

Os alunos necessitam de um feedback das atividades que realizam. Se os estudantes não aprendem através ou a partir das correções, eles: não atribuem um significado a esses processos, não se sentem motivados a realizar tais tarefas e, aos poucos, vão dando menos importância para as mesmas.

De posse dos resultados dos instrumentos aplicados, é interessante que o professor dedique momentos das aulas para retomar o que diagnosticou e, então, intervir junto aos alunos com o objetivo de superar as dificuldades de aprendizagem.

Muitos professores, principalmente os das áreas das Ciências Exatas e da Natureza e das Engenharias e Tecnologias, por exemplo, podem alegar que o tempo em sala de aula é insuficiente para a correção de todos os problemas de uma lista de exercícios.

Uma alternativa é elaborar listas com um número reduzido de problemas e, caso contrário, recorrer a aulas de monitoria.

Nas aulas de monitoria, aqueles estudantes que demonstrarem ter mais dificuldades podem tirar dúvidas sobre aspectos que, por exemplo, não se sentiram a vontade para tratar com o professor diante do grande grupo. Além de ser uma excelente oportunidade para que os alunos construam conhecimento a partir da interação com outros discentes.

Toda atividade precisa ser corrigida?

É difícil corrigir?

Você tem dificuldade em corrigir as atividades de seus/suas alunxs?

Quais são essas dificuldades?

Corrigir é difícil e cansativo. Talvez seja por isso que a correção, muitas vezes, não é valorizada.

A primeira dificuldade da correção é a caligrafia de alguns alunos. Em tempos onde teclados estão presentes em vários espaços e objetos, as redações manuscritas têm se tornado cada vez mais escassas.

Os alunos apresentam um sério problema com a linguagem escrita. Por vezes não sabem ler e também não conseguem escrever o que pensam. E é aí que reside outro obstáculo. Se eles apresentam dificuldades para se expressar, como saber o que os estudantes pensam para, então, poder ajudá-los a aprender?

Uma saída é o estabelecimento do diálogo constante com a turma a fim de se esclarecer determinados pontos e buscar uma intervenção efetiva.

Bom pessoal. É isso, Até a próxima postagem!

Estudo de caso sobre avaliação da aprendizagem e sua função

Bom dia a todos!

A postagem de hoje é um estudo de caso do módulo sobre avaliação da aprendizagem.

Eis o caso:

           

Mariana, professora da disciplina de Astronomia, passou para a sua turma do 1º período a tarefa de reproduzirem em maquete o sistema solar, utilizando uma escala. Entretanto, ela percebeu que alguns alunos não sabiam trabalhar com escala. Diante da dificuldade, ela afirmou: “Vocês já estão na universidade. Não posso segurar na mão de vocês. Isso vocês já deveriam saber”. Ela explicou algumas dúvidas gerais e marcou a data da entrega do trabalho. Diante da dificuldade, muitos alunos simplesmente copiaram a maquete daqueles que sabiam fazê-la e entregaram-na à professora, que estabeleceu as notas.

           

O questionamento feito foi:

Tomando como base a afirmação de que “há ensino somente quando, em decorrência dele, houver aprendizagem”, esse comportamento está adequado, tomando como base a aspecto relacional do ensino-aprendizagem?

Para discutir sobre o tema, fiz a leitura do texto intitulado “Possibilidades didáticas do trabalho com o seminário na sala universitária”, publicado em 2010 por Denise Zanon e Maiza Althaus.

A professora Mariana ministra a disciplina de Astronomia.

O público-alvo dessa disciplina são alunos do 1º período. Ou seja, alunos que acabaram de ingressar no Ensino Superior.

Provavelmente, de acordo com a ementa da disciplina, a docente deveria trabalhar o seguinte conteúdo: O Sistema Solar.

A docente decidiu abordar esse conteúdo utilizando como técnica didática o trabalho em grupo. Cada equipe deveria fazer uma maquete do Sistema Solar. Ao apresentar a atividade aos alunos, a docente explicou que eles deveriam construir a maquete utilizando uma escala.

De acordo com Zanon e Althaus (2010), o trabalho em grupo é uma técnica didática empregada para promover a aprendizagem de conteúdos (de natureza cognitiva, afetiva ou social) por meio da interação dos alunos entre si, que favorece: (a) a relação dialógica, uma vez que todos os participantes do grupo expressam verbalmente suas opiniões; (b) os desenvolvimentos interpessoal e intrapessoal, (c) o desenvolvimento da competência de se trabalhar em equipe, na busca por atingir objetivos compartilhados, e (d) a ocorrência de transformações de ordem conceitual, procedimental e atitudinal.

Entretanto, as autoras alertam os docentes para o fato de que as técnicas didáticas têm um caráter instrumental e, por si só, não dão conta do processo de ensino-aprendizagem, porque o professor precisa saber como ajudar o seu aluno a pensar a partir do uso dessas técnicas. O uso de técnicas didáticas diversificadas surge da necessidade de dinamização das atividades que são realizadas em sala de aula e da manutenção das relações de dominação em sala de aula (Zanon; Althaus, 2010).

Logo de início, Mariana percebeu que alguns alunos não sabiam trabalhar com escala. Que ótimo! Em uma avaliação diagnóstica, mesmo que não intencional, a docente identificou uma defasagem de ensino para a realização da atividade.

Segundo Zanon e Althaus (2010), o trabalho em grupo requer a participação de todos os integrantes do grupo para investigar determinado problema com profundidade, estimulando a construção do conhecimento de forma cooperativa. Todavia, os estudantes devem ter um mínimo de conhecimentos prévios a respeito dessa problemática.

A professora, então, argumentou que os estudantes já deveriam saber como trabalhar com escalas e apenas explicou algumas dúvidas gerais e marcou a data para a entrega da maquete.

A professora perdeu a oportunidade de fazer uma revisão, mesmo que breve, sobre escalas. Essa ação poderia ter contribuído para uma melhor execução da atividade por todos, sem exceção. Então, os alunos que não sabiam trabalhar com escalas simplesmente copiaram a maquete daqueles que sabiam.

De acordo com Zanon e Althaus (2010), os papéis do professor são: (a) explicitar os objetivos da atividade que está sendo solicitada, (b) acompanhar de muito perto a execução da atividade em todas as suas fases, prestando orientações quando necessário e (c) definir com clareza os critérios avaliativos. Também é interessante pedir aos alunos que entreguem algum tipo de produção escrita sobre a atividade que realizaram.

Da mesma forma, ficou implícito que a docente não informou aos alunos quais eram os objetivos específicos que eles deveriam alcançar com a execução daquela atividade e nem quais eram os critérios avaliativos.

Resultado: não houve aprendizagem por parte daqueles alunos que não sabiam trabalhar com escala; eles apenas reproduziram algo que estava pronto, sem terem entendido o porquê do uso de uma escala para melhor representar o Sistema Solar.

A avaliação somativa feita pela professora quando da entrega das maquetes também não foi capaz de identificar a não aprendizagem por parte desses alunos.

Faltou à professora utilizar de uma avaliação formativa que lhe situasse a respeito da aprendizagem de seus alunos ao longo da realização da atividade, o que poderia ter assegurado o alcance dos objetivos por parte de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

Esse fato, embora pareça absurdo, é bem comum no âmbito universitários. Muitos professores não têm a noção de avaliação como um processo contínuo. Ou, mesmo que saibam disso, não querem fazê-lo por ser algo trabalhoso. É preciso romper com esse tipo de atitude para que a aprendizagem aconteça de fato. Caso contrário, não houve ensino e o maior prejudicado nesse contexto é o aluno.

Nesse caso, a docente poderia ter usado mão de fichas de autoavaliação e/ou, durante a entrega das maquetes, pedir que os grupos apresentassem os seus trabalhos e, assim, avaliar cada aluno em conjunto com os demais alunos. Esses processos poderiam ter revelado quem, de fato, tinha executado a atividade de forma significativa e, efetivamente, aprendido.

Referência:

ZANON, D. P.; ALTHAUS, M. T. M. Possibilidades didáticas do trabalho com o seminário na sala universitária. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO SUL (ANPEDSUL), 8., 2010, Londrina. Anais... Londrina: UEL, 2010. Disponível em: <www.maiza.com.br/adm/producao/34.pdf>. Acesso em: 30 set. 2016.