O papel do docente no processo de aprendizagem do estudante universitário contemporâneo

Boa noite a todos!

Essa postagem é a penúltima do módulo sobre aprendizagem da disciplina “Docência Universitária e Integração de TIC”. Foi proposto que lêssemos um texto sobre metacognição e pesquisássemos sobre o perfil do aluno universitário para, depois, escrever reflexões sobre o papel do docente universitário como mediador da construção do conhecimento desse público.

Para guiar essas reflexões, foram feitos alguns questionamentos, como:

·         Que alunos são esses que chegam à universidade?

·         Como os docentes podem ajudar esses alunos a compreender que o processo de aprendizagem é uma responsabilidade compartilhada?

·         Que professor eu preciso ser para atender esses alunos?

Em minha pesquisa, os textos que li foram os de Ceroni, Carpigiani e Castanheira (2011), Moraes et al. (2011), Ribeiro (2013) e Ristoff (2014).

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REFERÊNCIAS

CERONI, M. R.; CARPIGIANI, B.; CASTANHEIRA, A. M. P. Percepção de docentes sobre comportamento de alunos universitários na gestão da sala de aula. Revista Primus Vitam: Revista de Ciências e Humanidades, n. 3, jul./dez. 2011. 12 p.

MORAES, C. A. S. et al. O estudante do ensino superior: identificando categorias de análise. Vértices, Campos dos Goytacazes, v. 13, n. 3, p. 205-218, set./dez. 2011.

RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia: reflexão e crítica, v. 16, n. 1, p. 109-116. 2003.

RISTOFF, D. O novo perfil do campus brasileiro: uma análise do perfil socioeconômico do estudante de graduação. Avaliação, Campinas, v. 19, n. 3, p. 723-747, nov. 2014.

TREVELIN, A. T. C. Estilos de aprendizagem de Kolb: estratégias para a melhoria do ensino-aprendizagem. Revista de Estilos de Aprendizagem, v. 7, n. 7, abr. 2011. 13 p.

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METACOGNIÇÃO

Em primeiro lugar, foi interessante ler sobre metacognição [já tinha ouvido esse vocábulo outras vezes, mas nunca nem me informei a respeito] e saber que as estratégias metacognitivas são elementos chave no processo de “aprender a aprender”, potencializando a realização escolar.

Quando é proposto a um sujeito que possui competências metacognitivas que execute uma tarefa acadêmica, ele, conscientemente, é capaz de: (a) compreender a finalidade da tarefa, (b) planejar a realização da tarefa, (c) empregar estratégias que lhe permitam executar a tarefa e (d) avaliar o seu próprio desempenho nesse processo. Trata-se de um sujeito que reconhece as dificuldades para realizar a tarefa e, consequentemente, desenvolve meios de superá-las. Ele também controla e gere os próprios processos cognitivos, tendo a noção da responsabilidade pelo seu desempenho escolar (RIBEIRO, 2013).

Seria interessante que todos os professores estimulassem os seus alunos a desenvolverem competências metacognitivas.

O PERFIL DO UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO

Antes de refletir sobre o que os professores podem fazer para melhor mediar a construção do conhecimento de seus alunos, é primordial para os docentes que eles conheçam o perfil desses estudantes.

Principalmente em algumas áreas do conhecimento, os docentes, em geral, não se preocupam em conhecer o perfil de seus alunos. Nas primeiras aulas, eles se limitam a perguntar o nome e talvez a idade dos estudantes, mas não procuram saber: (a) se trabalham ou não, (b) se são oriundos de uma escola pública ou privada, (c) qual a condição econômica de suas famílias e (d) se os alunos têm deficiências escolares e quais são essas.

Segundo Moraes et al. (2011), para que o trabalho do docente seja mais efetivo, é necessário identificar o perfil de seus alunos e as principais dificuldades que eles enfrentam no processo de ensino-aprendizagem, além de compreender a realidade onde eles estão inseridos.

De acordo com Ceroni, Carpigiani e Castanheira (2011), também é importante que o professor conheça o perfil de seus alunos para não estipular metas impossíveis de serem alcançadas por eles. Não é aceitável que o docente estabeleça o que os alunos já deveriam saber.

O professor precisa conhecer quem é o seu aluno para saber como motivá-lo e envolvê-lo e conseguir que esse estudante se comprometa com o processo de ensino-aprendizagem e tenha uma participação efetiva no mesmo (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

O professor deve fazer um planejamento criativo e condizente com a realidade do discente, com estratégias diferenciadas. A aula não deve ser “dada” pelo professor, mas sim construída pelo professor e pelo aluno em uma ação conjunta (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

Embora existam muitos perfis de estudantes de graduação no Brasil, em geral, o universitário brasileiro é: jovem, solteiro, mulher, trabalha formalmente e não mora sozinho (MORAES et al., 2011).

O turno matutino é frequentado por alunos que pertencem aos estratos médio e superior da sociedade, enquanto que o noturno é frequentado, em sua grande maioria, por discentes que exercem uma atividade remunerada e pertencem aos estratos mais baixos (MORAES et al., 2011).

Moraes et al. (2011) constatou que os docentes veem os estudantes do período noturno de maneira diferenciada, como se eles tivessem deficiências escolares e pouco tempo para se dedicar aos estudos. Além do mais, eles os julgam serem casados, possuírem filhos e terem ingressado precocemente no mercado de trabalho.

Eu fui aluno do período noturno porque a graduação que escolhi cursar era ofertada somente à noite. E mais! Pelo fato de estudar à noite, estagiei e trabalhei nos períodos matutino e vespertino. Mas eu teria de exercer uma atividade remunerada no horário disponível que eu tivesse, independentemente do período no qual eu estudasse.

Moraes et al. (2001) foram muito felizes ao defenderem que, embora seja uma dura realidade, não podemos nos esquecer de que, muitas vezes, o trabalho confere a possibilidade de cursar uma graduação, mesmo que a conciliação entre trabalho e estudo leve ao desgaste físico, à alimentação precária e ao repouso insuficiente por parte do estudante.

De acordo com Ceroni, Carpigiani e Castanheira (2011), 88,4 % dos candidatos a vagas na Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM) entre o ano de 2008 e o primeiro semestre de 2011 tinham idade igual ou inferior a 21 anos, mostrando que os alunos escolhem as suas carreiras e enfrentam a vida acadêmica com uma idade muito jovem.

Moraes et al. (2011) relata que muitos estudantes desconhecem a realidade do mercado de trabalho e acabam “escolhendo” a carreira que irão construir por meio das experiências que tiveram nas disciplinas do Ensino Médio, da forte influência de sua origem social e do grau de escolaridade dos seus pais.

É por essa razão que o professor entrevistado por Ana Teresa Colenci Trevelin e cujos trechos dessa entrevista foram publicados, no ano de 2011, na Revista de Estilos de Aprendizagem, no artigo intitulado “Estilos de aprendizagem de Kolb: estratégias para a melhoria do ensino-aprendizagem”, diz que os alunos não têm objetivo e não sabem o porquê de estarem ali, transparecendo que muitos estudantes não se identificam com o curso que escolheram.

Então, seria interessante que se conversasse mais com os adolescentes, principalmente aqueles que estão cursando o Ensino Médio, sobre o mundo do trabalho e as características de diversas carreiras profissionais. Será que esses discentes não tiveram a oportunidade de fazer um teste vocacional uma vez na vida?

Os docentes do Ensino Superior exigem que o aluno tenha autonomia na construção do conhecimento, mas, muitas vezes, eles mesmos repassam os conteúdos curriculares de forma fragmentada e desarticulada, o que não é significativo para a realidade do aluno (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

A mera transmissão de informações não atende às demandas socioculturais contemporâneas. É necessário que os docentes tenham um comprometimento com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, voltado também para questões éticas, sociais, políticas, econômicas e culturais (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

Na atualidade, a organização universitária tem como objetivo preparar profissionais para o mercado de trabalho. Contudo, o sentimento geral dos alunos universitários é o de que a formação que recebem é insuficiente para atender às exigências desse mercado (MORAES et al., 2011).

De acordo com Moraes et al. (2011), as habilidades que se deseja que o estudante universitário tenha são: (a) raciocínio lógico, (b) raciocínio abstrato, (c) julgamento crítico, (d) capacidade de compreender, (e) capacidade para resolver problemas e (f) atitude de aprender a aprender.

Segundo Ceroni, Carpigiani e Castanheira (2011), o universitário brasileiro sabe buscar informações de forma ágil e tem a necessidade de estimulações sensoriais para aprender, mas é intolerante ao ritmo lento necessário para a utilização dos raciocínios lógico, abstrato, crítico e interpretativo.

É comum encontrar estudantes despreparados para ingressar no Ensino Superior, ou seja, que saíram do Ensino Médio sem construir uma série de conhecimentos básicos exigidos pela universidade. Dessa forma, eles não têm condições de avançar na graduação, em virtude da grande defasagem de aprendizado existente. São alunos que não aprenderam a pensar (Ceroni; Carpigiani; Castanheira, 2011).

Nesse momento, a meu ver, chega-se ao seguinte dilema: “O estudante não tem o conhecimento que lhe é exigido e o professor universitário entende que não é sua obrigação preencher as lacunas da formação do aluno”. Mas, ora, o sistema permitiu que ele ingressasse no Ensino Superior, mesmo sem ter esse conhecimento. Como resolver esse impasse?

Não é hora de buscar culpados por essa situação. Mas, vamos pensar um pouco: Quem está em melhores condições de tentar solucionar esse problema, o aluno ou o professor? O que pode fazer o aluno? Voltar à escola que o formou em busca de ajuda? Tentar “correr atrás do prejuízo”? Mas em que espaço? Com a ajuda de qual profissional? Ou ele deve fazer isso sozinho?

O que pode fazer a universidade? Será que a instituição não tem subsídios para auxiliar esse aluno? Ou ela não está interessada?

Na minha opinião, os docentes precisam ser mais sensíveis a essas questões, assim como a própria Instituição de Ensino Superior (IES). Se existem defasagens na formação do aluno, o momento para tentar saná-las é agora. Não podemos, como docentes, simplesmente “fechar os olhos” e dizer que não é nossa responsabilidade.

A IMPORTÂNCIA DAS POLÍTICAS INCLUSIVAS

Com base nas informações coletadas por meio do questionário socioeconômico do Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade), Ristoff (2014) analisou a influência de políticas globais de inclusão, como o Programa Universidade para Todos (Prouni), o Sistema de Seleção Unificada (Sisu), o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) e a Lei das Cotas (Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012), na alteração do perfil socioeconômico dos estudantes de graduação brasileiros entre os anos de 1991 e 2012.

Nesse período, foram registrados crescimentos no número de IES (de 171 %) e no número de matrículas na Educação Superior (de 350 %), em grande parte, no setor privado. Esse fato contrasta com o que ocorreu nos demais níveis de ensino, que são abarcados, em grande parte, pelo setor público. Por exemplo, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 87 % das matrículas do ensino médio pertencem ao setor público (RISTOFF, 2014).

Ristoff (2014) observou que, nos cursos considerados de maior prestígio (a exemplo dos cursos de Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia e Direito), o percentual de brancos é superior ao percentual de brancos na sociedade brasileira, mas que essa diferença vem diminuindo ao longo das duas últimas décadas. Já em relação aos cursos de Licenciatura e de baixa relação candidato/vaga, em geral, o percentual de pretos é superior ao percentual de pretos na sociedade brasileira. Por fim, o autor também constatou que o grupo dos pardos é sub-representado em todos os cursos de graduação.

Em relação à renda familiar do estudante de graduação brasileiro, embora o campus brasileiro seja significativamente mais rico que a sociedade brasileira, Ristoff (2014) constatou que houve uma queda no percentual de estudantes com renda familiar mensal superior a 10 salários mínimos que ingressa na Educação Superior nos cursos considerados de maior prestígio.

O estudo também apontou que a grande maioria dos estudantes dos cursos considerados de maior prestígio tem origem no ensino médio privado, enquanto que são altos os percentuais de estudantes nos cursos de Licenciatura e de baixa relação candidato/vaga que são oriundos do ensino médio público. No entanto, as políticas de inclusão estão, aos poucos, alterando esse quadro (RISTOFF, 2014).

Investigando a relação entre a escolaridade dos pais e os estudantes de graduação brasileiros, Ristoff (2014) concluiu que ser filho de pais com escolaridade superior deixou de ser requisito para o ingresso na Educação Superior, demostrando que as políticas de inclusão foram responsáveis por trazer ao campus estudantes que representam a primeira geração da família a cursar uma graduação.

Ristoff (2014) declara que a origem social e a situação econômica do estudante e de sua família são fatores determinantes em sua trajetória na Educação Superior. Por essa razão, as políticas públicas de inclusão são fundamentais para propiciar que grupos historicamente excluídos ingressem nesse nível de ensino, especialmente aqueles estudantes oriundos da escola pública. De acordo com Moraes et al. (2011), 25 % dos potenciais alunos universitários são tão carentes a ponto de não terem condições de ingressar no Ensino Superior, mesmo que esse seja gratuito.

O processo de democratização da universidade não deve se restringir apenas ao acesso ao Ensino Superior gratuito, mas também deve ser pautado na adoção de políticas de assistência estudantil, para que os estudantes carentes tenham a oportunidade de permanecer após o ingresso e viver a vida universitária de forma plena. Porém, enquanto persistirem as desigualdades nos Ensinos Infantil, Fundamental e Médio, as tentativas de democratização do Ensino Superior serão inócuas (MORAES et al., 2011).

Estudantes do passado x estudantes atuais

Por fim, identifiquei-me bastante com um questionamento que li em uma das referências, que foi: “Que semelhanças e diferenças existem entre os atuais estudantes e os do passado”? Tenho feito essa pergunta a mim mesmo, a outros técnicos e aos docentes com os quais eu trabalho.

Quando cursei a graduação em Química Industrial, a turma da qual eu fazia parte era bastante heterogênea, e isso em vários aspectos, a exemplo da faixa etária e da condição socioeconômica. Muitos dos meus colegas de turma exerciam atividade remunerada e já eram técnicos em Química Industrial.

Atualmente, já na condição de servidor da UFPE, percebo que a grande maioria das turmas é composta por estudantes jovens, que não trabalham e que, muitas vezes, nunca tiveram contato com um laboratório de Química. Um reflexo disso é que as aulas práticas são mais demoradas do que costumavam ser no passado.

Também chama a atenção a imensa dificuldade que os alunos têm com a linguagem escrita, seja para ler e compreender as instruções de um procedimento ou para escrever um relatório sobre os fenômenos que observaram. Eles pensam que ainda estão no Ensino Médio e fazem pesquisas superficiais sobre os temas com os quais trabalham. É realmente preocupante!

Penso que, assim como ocorre em outras IES, a UFPE deveria obrigar os calouros a cursarem disciplinas de Língua Portuguesa, especialmente aqueles que ingressaram em cursos relacionados às Ciências Exatas e da Natureza e às Engenharias e suas Tecnologias.

Ficou extenso, mas é um tema pelo qual eu me interesso bastante.

Até a próxima postagem!

O que lembramos da avaliação?

Boa tarde a todos!

Não tenho muitas lembranças exitosas de avaliação no Ensino Fundamental. Os instrumentos avaliativos utilizados pelos professores eram sempre os mesmos: testes, provas, chamadas orais e seminários.

Vez ou outra a avaliação consistiu na encenação de uma peça de teatro, na produção de um vídeo ou na redação de um livro.

Entretanto, duas atividades que gostei muito de realizar.

A primeira foi a confecção de uma caixa de insetos, no 7º ano do Ensino Fundamental. Ficamos tão empolgados em capturar os insetos que conseguimos até um escorpião! Mas isso serviu para nos ensinar que os escorpiões não são insetos e, sim, aracnídeos.

A segunda foi uma visita ao Centro de Pesquisa em Psicanálise e Linguagem (CPPL) que decidimos fazer por conta própria para conhecer mais sobre a profissão do psicanalista, no 9º ano do Ensino Fundamental. Inclusive, tentamos hipnotizar um dos integrantes da equipe da qual fazia parte. Mas que invenção!

Foram atividades prazerosas e sobre as quais eu tive autonomia para executá-las.

As não exitosas foram várias. Na graduação, por exemplo, uma professora deu notas 8, 9 e 10 para três provas respondidas da mesma maneira. Mas como isso era possível se se tratavam de cálculos de projeto que não permitiam variações na resolução dos problemas? Nunca entendi o critério de avaliação dela, se é que existia algum...

Lembro, no período da graduação, de uma experiência exitosa com avaliação em uma disciplina, cujas aulas eram semanais, na qual o professor pedia, em todos os encontros, que fizéssemos pequenas pesquisas para serem entregues no encontro seguinte. Muitos colegas de turma não realizavam as atividades, mas eu executei todas elas. Por isso, o professor atribuiu a nota 10 por tudo que desenvolvi naquele semestre e os demais alunos tiveram de se submeter a uma avaliação escrita e sem consulta. Foi o reconhecimento do meu comprometimento com a disciplina, além de eu ter aprendido bastante com as pesquisas que fiz.

Não tenho do que reclamar da maioria das avaliação às quais fui submetido. De uma forma ou de outra, elas me ajudaram a ser o que sou hoje. Mas é claro que eu prefiro participar de um processo avaliativo do qual eu saiba os critérios e que seja pautado nos objetivos previstos no início de uma disciplina, por exemplo.

Bom, por hoje é isso, pessoal!

O papel do profissional técnico na docência universitária

Olá a todos!

Passei esses dias afastado das atividades da disciplina de “Docência Universitária e Integração de TIC” e, consequentemente, do blog, por estar resolvendo delicadas questões pessoais.

Mas, de volta ao trabalho e antes de publicar novos conteúdos, senti a necessidade de fazer essa postagem para explicar o meu papel como técnico de laboratório na área de Química na docência universitária dos cursos de Engenharia Química, Química Industrial e Engenharia de Alimentos, que funcionam no Departamento de Engenharia Química (DEQ) da UFPE.

Atualmente, estou dando apoio técnico nas disciplinas de Química Geral e Química Inorgânica. Também estou participando da disciplina de Análise Orgânica. Está sendo uma experiência fantástica trabalhar em conjunto com três docentes nesse período. Pessoas que admiro muito, tanto pessoalmente quanto profissionalmente.

No laboratório, sou responsável por:

(a) Preparar e organizar todos os materiais que serão utilizados nas aulas práticas;

(b) Testar previamente os procedimentos e, caso haja algum problema na execução dos mesmos, comunicar o fato ao professor responsável para a promoção das alterações que se fizerem necessárias [Dessa maneira, tive a oportunidade de contribuir na revisão e elaboração de procedimentos];

(c) Orientar os alunos, durante as aulas práticas, sobre questões de segurança em laboratório e como devem executar corretamente as técnicas descritas nos procedimentos e fazer o descarte dos rejeitos produzidos.

Essas orientações devem ser feitas de modo a estimular os alunos a pensar e pesquisar sobre os fenômenos que estão observando durante a aula prática. Não se deve simplesmente repassar a informação, mas fazer questionamentos para que eles construam o próprio conhecimento.

Então, pessoal. É isso. Em breve, mais publicações.

Estilos de aprendizagem 05 - Considerações finais

Última postagem sobre os estilos de aprendizagem.

Agora falando sobre os resultados dos três testes em conjunto.

Em geral, eu me identifiquei com todos os resultados.

Consegui me enxergar nos perfis apontados pelos testes quando falam que sou cauteloso, detalhista, observador, analítico, que dou preferência para a linguagem escrita, que me utilizo muito da lógica e resolvo problemas de forma sistemática.

O bom é que, daqui para frente, segundo o gráfico obtido com os resultados do teste de Kolb, sei que tenho que melhorar a minha dimensão da Experiência Concreta (EC), que, de acordo com Trevelin (2011), enfatiza as experiências pessoais e os sentimentos envolvidos nas situações de aprendizagem.

Recomendo, principalmente para os docentes das áreas das Ciências Exatas e da Natureza, das Tecnologias e das Engenharias que leiam o texto de Trevelin com atenção para aprenderem sobre a estratégia de “ensinar ao redor do ciclo”, que pode ser utilizada para minimizar problemas ocasionados pela incompatibilidade de estilos de aprendizagem de professores e alunos.

Entretanto, também acredito que os meus estilos de aprendizagem foram fortemente influenciados pela área do conhecimento na qual eu me formei.

A Química é a disciplina que estuda as transformações da matéria.

É um campo da Ciência que exige um alto grau de abstração para o seu entendimento, porque trabalha com a matéria, ao mesmo tempo, nos níveis macroscópico (aquele que podemos observar claramente a olho nu) e atômico (que ainda não é passível de ser observada com simplicidade, mesmo com o auxílio dos instrumentos mais sofisticados hoje existentes).

Além do mais, é uma disciplina que necessita do aporte tanto de modelos matemáticos como de conceitos da Física.

Outro problema relacionado ao aprendizado dessa disciplina é a infraestrutura precária da maioria dos laboratórios de Química para proporcionar a reprodução dos diversos fenômenos químicos que são estudados.

Dessa maneira, a transposição da teoria (abstração) para a prática (experiência concreta) é, em grande parte, prejudicada.

Inclusive, nesse último aspecto, as TIC têm contribuído e muito com softwares que tentam simular ou descrever com imagens, esquemas e animações o que se passa em nível atômico quando da ocorrência de um fenômeno químico.

Bom, por hoje é isso.

Em breve, uma reflexão sobre a relação entre a docência e o perfil do universitário brasileiro atual.

Estilos de aprendizagem 04 - Teste de Honey e Alonso

O resultado do último teste apontou que o meu estilo, segundo Honey e Alonso, é o reflexivo, cujas características principais são:

(a) Ponderado;
(b) Consciente;
(c) Receptivo;
(d) Analítico;
(e) Compreensivo.

Outras características são:

(a) Observador;
(b) Compilador;
(c) Paciente;
(d) Cuidadoso;
(e) Detalhista;
(f) Construtor de argumentos;
(g) Estudioso de comportamentos;
(h) Registrador de dados;
(i) Investigador;
(j) Assimilador;
(k) Escritor de relatórios e/ou declarações;
(m) Cauteloso.

Estilos de aprendizagem 03 - Questionário VARK

Questionário VARK: Como eu aprendo melhor?

V (Visual)
A (Auditivo)
R (Leitor / Escritor)
K (Cinestésico)

E o resultado foi...

Leitor / Escritor
São os indivíduos que dão preferência para as informações apresentadas através de palavras, na forma de: artigos, manuais, relatórios e ensaios. É o estilo mais comum no ambiente acadêmico, onde ler e escrever são habilidades muito valorizadas por professores e alunos.

Estilos de aprendizagem 02 - Teste de Kolb

O resultado do primeiro teste: Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb.

A dimensão da aprendizagem na qual eu mais pontuei foi a Conceituação Abstrata (CA), com um total de 20 pontos. De acordo com Trevelin (2011), nessa dimensão, o aprendiz resolve seus problemas de forma lógica e sistemática, com um nível de abstração elevado.

A segunda dimensão na qual eu mais pontuei foi a Observação Reflexiva (OR), com um total de 18 pontos. Segundo Trevelin (2011), nessa dimensão, o aprendiz dá ênfase à paciência, aos julgamentos cuidadosos e à habilidade para entender ideias de diversos pontos de vista.

Em terceiro lugar ficou a Experimentação Ativa (EA), com 15 pontos. E, por fim, tivemos a Experiência Concreta (EC), com apenas 6 pontos.

Esses resultados foram colocados no gráfico a seguir:

De acordo com o gráfico, o meu estilo de aprendizagem predominante é o Estilo Assimilador, com quase 60 %. Nesse estilo, o indivíduo “Integra a experiência com o conhecimento existente; utiliza a dedução para resolver problemas; trabalha bem com detalhes e dados; procura assimilar novas [ideias] e pensamentos [e] é mais interessado pela lógica de uma [ideia] mais que pelo seu valor prático” (TREVELIN, 2011, p. 6).

Com um percentual entre 30 e 40 % está o Estilo Convergente, segundo o qual o indivíduo “Integra teoria e prática; utiliza tanto a abstração quanto o senso comum na aplicação prática das [ideias] e teorias; procura sempre a melhor solução para um problema prático; gostam de resolver problemas práticos” (TREVELIN, 2011, p. 6). A autora também diz que se trata de uma pessoa lógica, sistemática e que prefere organizar a informação em conceitos, teorias e princípios. E, para completar, é uma pessoa que “lida melhor com teorias e ideias que com relacionamentos interpessoais e sociais” (TREVELIN, 2011, p. 6).

Os outros dois estilos (Estilo Divergente e Estilo Acomodador) tiveram representações inferiores a 10 %.

REFERÊNCIA:

TREVELIN, A. T. C. Estilos de aprendizagem de Kolb: estratégias para a melhoria do ensino-aprendizagem. Revista de Estilos de Aprendizagem, v. 7, n. 7, abr. 2011. 13 p.

Estilos de aprendizagem 01 - Início

Olá! Bom dia a todos! Mais uma publicação aqui no Blog.

Hoje eu vou compartilhar com vocês os resultados dos três testes sobre estilo de aprendizagem que eu fiz nos últimos dias. Estive lendo a respeito desses testes antes de fazer a postagem, por isso que demorei um pouco.

Quando soube que uma das atividades da disciplina “Docência Universitária e Integração de TIC” seria fazer esses tipos de testes, fiquei ansioso para conhecê-los.

O primeiro que eu fiz, claro, foi o teste de Kolb (Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb). E por quê? Porque tinha um gráfico no meio. Rsrsrs... Chamou logo a minha atenção.

Depois fiz os outros dois. Confesso que deixei os Teste Honey e Alonso para o final. De início, achei cansativo só de olhar. Uma lista com 80 (oitenta) questionamentos. Mesmo que as respostas fossem “+” ou “–”.

A proposta da atividade era que fizéssemos pelo menos um dos testes. Mas decidi fazer os três para confrontar os diferentes resultados.

Vou postar os resultados de cada teste separadamente e, depois, faço uma postagem com os comentários sobre os resultados gerais.

P. S.: Também estive lendo um texto sobre metacognição no fim de semana.

Boa noite a todos!

Esse é o resultado final da primeira atividade individual feita na disciplina de "Docência Universitária e Integração de TIC".
Trata-se de um mapa conceitual sobre "o que sei sobre docência universitária?".
Elaborei o mapa conceitual em sala de aula, mas fiz a arte em casa, utilizando o Word.

Esqueci de explicar o meu mapa conceitual quando fiz a postagem no ambiente virtual.
Por isso, decidi fazer isso aqui.

A universidade está sustentada em três pilares: ensino, pesquisa e extensão. Por isso, nada mais imediato que a docência universitária também o seja.

A pesquisa é uma atividade essencial desenvolvida pelos docentes. No meu entendimento, a pesquisa deve ser desenvolvida através de uma metodologia e os seus resultados devem ser divulgados para justificar os investimentos na mesma.

O ensino é outra atividade desempenhada pelo docente universitário, que não deve ser executada de qualquer maneira. Por trás de uma aula sempre existe um planejamento, uma didática e uma avaliação. O docente também tem seus saberes e a sua profissionalidade, uma vez que é errônea a ideia de que, "quem sabe, sabe automaticamente ensinar".

Por sua vez, a extensão pode ser entendida como um conjunto de ações dirigidas à sociedade.

No que diz respeito à aprendizagem, o docente não transmite conhecimento. O aluno é que constrói o seu próprio conhecimento, por meio da mediação do docente. Mas o docente também aprende com os seus pares, assim como os discentes podem fazê-lo.

Bom, pessoal. É isso. Até a próxima postagem.
Foi muito interessante executar essa tarefa.
Abraços!

Padronização de solução aquosa de EDTA usando negro de eriocromo T como indicador

Boa noite a todos!

Esse semana eu padronizei algumas soluções aquosas de ácido etilenodiaminotetracético (EDTA) usando negro de eriocromo T como indicador e óxido de zinco (ZnO) como padrão primário.
O experimento foi um sucesso.
Gostaria de compartilhar com vocês as cores do sistemas antes da titulação (roxo) e após a viragem do indicador (azul).

Observem que as bocas dos erlenmeyers estão cobertas com vidros de relógio, para evitar a liberação de vapores de amoníaco, já que o sistema é tamponado em pH 10 com um tampão de hidróxido de amônio e cloreto de amônio.

Apresentação - Quem sou eu?

Boa noite a todos!

Meu nome é Tiago Lopes.
Este na foto sou eu.
Hehehe...

A foto foi tirada em um dos laboratórios de ensino de Química do Núcleo Integrado de Atividades de Ensino (NIATE) do Centro de Ciências Exatas e da Natureza (CCEN) e do Centro de Tecnologia e Geociências (CTG).

Quanto a minha formação, sou bacharel em Química Industrial, especialista em Docência no Ensino Superior e mestre em Ciência de Materiais.

Atualmente, sou técnico de laboratório na área de Química da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Boa noite!

Sejam todos muito bem vindos!

Nunca pensei em criar um blog.
A disciplina "Docência Universitária e Integração de TIC" me motivou a fazer isso.
Neste blog "Docência no Ensino de Química", irei inicialmente postar as atividades feitas na referida disciplina.
No futuro, quem sabe, posso fazer postagens de outras naturezas, principalmente de assuntos ligados à Química ou à Docência, sejam elas na Educação Básica ou Superior.

Abraço a todos os leitores!