Estratégia didática: metodologias ativas e inovação pedagógica

Olá, pessoal!

Bom dia!

Hoje eu finalizo as atividades do módulo sobre "Inovação Pedagógica e Metodologias Ativas" da disciplina de "Docência Universitária e Integração de TIC".
Vamos à postagem!

ATIVIDADE:

Escolha uma das tendências que estão sendo utilizadas no ensino superior e, em seguida, desenvolva uma estratégia didática a partir desta tendência, que apresente sintonia com os critérios construídos sobre Metodologias Ativas e Inovação Pedagógica. Você também poderá escolher outra tendência que não foi listada no documento. Os elementos constituintes da estratégia didática, assim como os recursos a serem utilizados são livres.

Estratégia didática

Nos cursos de Química a importância do ensino experimental é sempre destacada. Todavia, essa não é uma prática efetiva entre os professores da Educação Básica, principalmente em razão das alegações de:

v  Falta de laboratórios nas escolas;

v  Inexistência de carga horária destinada às aulas experimentais;

v  Necessidade de cursos de formação para esse fim.

A realização de aulas experimentais requer:

v  Pequenos grupos de alunos;

v  Professores qualificados;

v  Espaço físico adequado;

v  Aquisições de materiais especiais.

Por sua vez, por ter um caráter pedagógico e não formador de cientistas, seria interessante, mas não imprescindível a existência de laboratório de Química convencional na escola, haja vista que é possível a efetivação de aulas experimentais, para alunos do ensino médio regular e não técnicos, fora desse ambiente e com a substituição de aparelhagens, vidrarias e reagentes usuais por outros de fácil aquisição, baixo custo e do cotidiano (MOURA; CHAVES, 2009).

Sabe-se que a capacitação para o trabalho é bastante deficiente nos cursos técnicos e universitários das áreas das ciências da natureza e das engenharias, tendo em vista que as metodologias tradicionais de ensino não contribuem efetivamente para a construção de competências profissionais por parte dos alunos e não estimulam o desenvolvimento da autonomia e da criticidade dos mesmos (Barbosa; Moura, 2013).

Outra questão é que nem sempre se estabelece uma relação entre aquilo que se ensina e as atividades que o futuro profissional irá desempenhar no mercado de trabalho.

Esse contexto é muito comum nos cursos de Licenciatura em Química, no que diz respeito a orientar os graduandos quanto à elaboração de aulas práticas. Nas disciplinas experimentais, os alunos executam os procedimentos de uma apostila, que muitas vezes não é atualizada periodicamente, para redigirem relatórios e obterem notas. Segundo Moura e Chaves (2009), o suposto aprendizado do aluno se dá por imitação, memorização e repetição das aulas práticas.

Os discentes se debruçam sobre os conceitos e os princípios relacionados aos temas das práticas, mas não valorizam os aspectos pedagógicos daquelas atividades. A aula experimental é vista como um complemento da aula teórica, ou seja, o experimento serve apenas para comprovar um determinado conhecimento ministrado durante as aulas teóricas (MOURA; CHAVES, 2009).

Geralmente, o professor, um técnico, um assistente ou um monitor separam as vidrarias e demais materiais que serão utilizados em cada experimento, além de preparar e padronizar soluções. Tudo isso para que a prática ocorra sem problemas e no tempo estipulado. Entretanto, já como profissionais, os recém graduados não demonstram habilidades para elaborar e, às vezes, nem mesmo executar procedimentos.

Segundo Goldberg (2010), dentre as sete habilidades básicas que os alunos dos cursos da área tecnológica têm dificuldade em desenvolver estão relacionadas:

v  Nomear objetos tecnológicos;

v  Decompor problemas complexos em problemas menores;

v  Modelar, qualitativamente, processos e sistemas.

A ausência de habilidade dos professores na realização de aulas experimentais está associada à sua formação docente. Moura e Chaves (2009) entendem que os cursos de licenciatura poderiam propiciar aos estudantes, durante a graduação, treinamentos sobre como manipular aparelhagens e vidrarias utilizadas nas práticas.

No Brasil, entre os anos de 1967 e 1975, houve uma popularização de projetos educacionais para aulas de ciências que faziam o uso da experimentação por meio de kits de experimentos. O fracasso de tais projetos decorreu do fato de que os professores não tinham adquirido, durante a graduação, formação para ministrar aulas laboratoriais e, portanto, não dominavam as técnicas empregadas nas práticas experimentais (MOURA; CHAVES, 2009).

Diante de tudo que foi comentado, a estratégia didática proposta é a seguinte:

Curso:

Licenciatura em Química.

Disciplina:

Química Geral Experimental.

Carga horária:

60 horas.

Metodologia ativa:

Aprendizagem baseada em problemas (ABP).

Objetivo geral:

Elaborar o roteiro de um experimento para o ensino de um determinado tema da Química Geral a partir de um vídeo.

Para a realização dessa atividade, a turma pode ser dividida em equipes, para que cada uma seja responsável por uma temática. Isso também estimula o desenvolvimento do trabalho em grupo.

Os vídeos terão sido escolhidos previamente pelo docente, dentro da estrutura que a instituição de ensino superior dispõe.

Recursos:

Haverá momentos em que o professor precisará dar orientações gerais sobre a natureza e o andamento da atividade. Por isso, um dos recursos necessários é uma sala com CPU e data show.

Para aqueles alunos que não tiverem acesso à internet, o professor deverá proporcionar o acesso dos mesmos ao laboratório de informática.

Para a realização dos testes, o professor deverá disponibilizar todos os materiais presentes no(s) laboratório(s) de Química da instituição de ensino superior.

Objetivos específicos:

1 – Identificar os reagentes, as vidrarias e os equipamentos necessários para a execução do experimento.

Os alunos precisam se habituar com os nomes dos reagentes, das vidrarias e dos equipamentos. Geralmente isso é feito apresentando aos alunos listagens com essas nomenclaturas, o que não é nada significativo para eles. Da forma como está sendo proposto, os discentes terão a oportunidade de associar o material ao seu uso.

2 – Solicitar 03 (três) cotações dos reagentes e das vidrarias necessárias para a realização do experimento.

Os alunos não sabem o valor dos materiais que manipulam em um laboratório. Alguns chegam a questionar o professor (ou o técnico) a respeito disso, mas não recebem uma resposta porque, em geral, o docente também desconhece esse tipo de informação.

Por isso, a proposta de pedir aos alunos que solicitem cotações irá lhes dar a oportunidade de saber qual o custo real de uma aula prática. Além disso, materiais muito caros passarão e ser manipulados com mais atenção para evitar o desperdício ou o dano aos mesmos.

Os alunos também atentarão que, em uma cotação, os materiais devem ser descritos nos mínimos detalhes para evitar erros na compra.

3 – Redigir o texto do roteiro, que deve conter as seguintes seções:

(a) Numeração e título da prática;

(b) Introdução sobre o tema da prática;

(c) Objetivo da prática;

(d) Listagem de reagentes;

(e) Listagem de vidrarias e de equipamentos (coletivos e por equipe);

(f) Procedimento;

(g) Levantamento de riscos e de medidas para a minimização dos mesmos;

(h) Descarte de rejeitos;

(i) Preparo e padronização de soluções;

(j) Referências.

É importante que o aluno redija o texto do roteiro da prática pensando em quem serão os seus leitores. A redação deve ser clara e objetiva para que os interlocutores sejam capazes de reproduzir, na prática, tudo aquilo que está escrito.

Olhando atentamente as seções que o roteiro deve conter, o aluno também desenvolverá noções, por exemplo: de segurança em laboratório, de descarte de rejeitos e do preparo e padronização de soluções. Nesse ponto, o aluno deve ser incentivado a fazer a leitura das Fichas de Informações de Segurança dos Produtos Químicos (FISPQs).

4 – Realizar o experimento segundo o roteiro anteriormente elaborado, com a supervisão do professor e do técnico do laboratório, e, se necessário, fazer alterações no texto.

É comum que os resultados de um experimento não sejam aqueles esperados. Mas isso não é motivo para desmerecer a aula experimental.

Professor e alunos devem sempre lembrar que as aulas práticas não têm como objetivo a formação de cientistas e apresentam um caráter pedagógico. Dessa forma, o insucesso da prática não deve ser visto como algo ruim, mas como uma situação de aprendizagem. O aluno precisa refletir o porquê daquele experimento não ter “dado certo”.

Após a realização de todas essas etapas, pode ser proposto à turma que os roteiros elaborados por diferentes equipem sejam executados por todo o grupo com forma de socialização dos resultados obtidos pelas mesmas.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. Metodologias ativas de aprendizagem na educação profissional e tecnológica. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n. 2, p. 48-67, maio/ago. 2013.

GOLDBERG, D. E. The missing basics and other philosophical reflections for the transformation of engineering education. In: GRASSO, D.; BURKINS, M. B. (Ed.). Holistic engineering education: beyond technology. New York: Springer, 2010. cap. 13, p. 145-158.

MOURA, G. N.; CHAVES, S. N. Visões e virtudes pedagógicas do ensino experimental da Química. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS (Enpec), 7., 2009, Florianópolis. Anais... Rio de Janeiro: ABRAPEC, 2009. Disponível em: <posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/628.pdf>. Acesso em: 07 nov. 2016.